Устанавливаем связи
Первое, чем мне бы хотелось поделиться, это замечательной книги автора Дуга Лемова «Мастерство учителя». И на этапе вывода учеников от практики к теории мне бы хотелось оставить здесь часть главы из этой книги и инструменты, которые предлагает автор. Обязательно прочитайте эту главу и проследите, как используются постепенно данные 10 приемов для объяснения изучаемой темы.
Ключевая идея «КОЭФФИЦИЕНТ УЧАСТИЯ»
На по-настоящему успешном уроке учитель редко демонстрирует классу свой интеллект. Нужно стараться заставлять детей выполнять как можно больше познавательной работы, но только если они к этому готовы, и помнить, что когнитивная деятельность в классе всегда должна быть конкретной, целенаправленной и продуктивной.
Учителя-мастера используют для повышения коэффициента десятки методов; классифицировать их все невозможно, но далее я опишу десять особенно эффективных методик, которые позволят вам резко повысить этот важный показатель в своем классе. Они перечислены в порядке, отображающем приблизительную структуру урока, для которого предназначены. Иными словами, первые методики наиболее эффективны на этапе, который можно назвать непосредственным обучением, то есть на этапе распространения новой информации под руководством учителя. Вторая группа методик, как правило, применяется в ходе обсуждения и предполагает более активное участие учеников.
1. Разбивка на составляющие. Разбейте вопросы на более мелкие части, что позволит вам вовлечь в обсуждение больше учеников и заставить их реагировать на ответы друг друга. Например, вместо того чтобы спрашивать «Кто может сказать назвать три размерные величины цилиндра?», попробуйте использовать следующую последовательность вопросов:
«Сколько размерных величин у цилиндра, Джеймс?»
«Правильно. Какое первое, Шайна?»
«Какое второе, Даймонд?»
«И третье, Терренс?»
2. Полуутверждение. Не рассказывайте о новой идее полностью — опишите половину и попросите ученика закончить вашу мысль: «Итак, следующий этап объединения предложений предполагает… Скажи-ка нам, Джон».
3. Что дальше? Самый быстрый способ резко увеличить количество вопросов для класса заключается в том, чтобы спрашивать не только о конечном результате, но и о процессе ― о том, как решается данный этап задачи (или каков ответ на этот этап) и каким будет следующий. Помните, кстати, что самый трудный вопрос типа «Что дальше?» — тот, который касается самого первого этапа задачи: «Итак, что мы делаем в первую очередь?»
4. Имитация невежества. Поменяйтесь с классом ролями, притворившись, будто не знаете ответа. Пусть ученик сыграет роль учителя и расскажет то, что могли объяснить детям вы сами.
«И что же мне делать, чтобы сложить эти числители?»
«Тема — это просто краткое описание того, что происходит в произведении, правильно?»
5. Повторение примеров. Учителя часто просят учеников привести примеры термина, которому они дали определение; концепции в действии, черты характера персонажа и многого другого. И намного реже мы просим детей привести еще один пример того же явления, который будет отличаться от первого. Эта методика особенно мощно стимулирует умственную деятельность, если учитель устанавливает четкое требование — второй пример должен быть не таким, как первый. Бет Веррили из академии North Star предложила ученикам применить новое понятие использовать кого-то в своих интересах при прочтении пьесы «Макбет». «Кого в этом произведении явно использовали в своих интересах?» — спросила она, а получив ответ на свой вопрос, попросила привести еще один пример такого же отношения к другому персонажу пьесы. Кстати, в данной ситуации можно было бы подвести детей к следующему примеру: «А кого в пьесе используют более тонко? Неоднократно? Осознавая или не осознавая это?»
6. Перефразировка или дополнение. Второй вариант ответа, как правило, лучше первого, поскольку более тщательное и напряженное осмысление вопроса дает более точный, конкретный и эффективный результат. Используйте этот прием в классе, прося ученика перефразировать и дополнить только что данный им ответ или прося другого ребенка несколько изменить или улучшить ответ одноклассника. Директор (и учитель литературы) Рочестерской приготовительной школы Стейси Шеллз на уроке, посвященном роману «Скотный двор» Оруэлла, спросила ученицу, почему на мифической ферме урезали паек для всех животных, кроме свиней и собак. Девочка ответила так: «Свиньям и собакам не урезали паек, потому что они жили… с более высоким стандартом жизни. К ним лучше относились». Ответ был, по сути, верным, но синтаксис и особенно лексика явно хромали. «Ты права, — отреагировала учительница, — но попробуй перефразировать ответ». Ученица сделать этого не смогла, и Шеллз обратилась к классу: «Ребята, кто может перефразировать ответ Эмили, чтобы он звучал лучше?» Один мальчик предложил слово класс. Его вариант звучал так: «Свиньи и собаки относились к привилегированному классу по сравнению с другими животными, поэтомуих пайки и не урезали».
7. Почему и как. Вопросы «почему» и «как» — мгновенный способ заставить учащихся мыслить и работать более напряженно, ведь в этом случае им приходится объяснять, как они пришли к решению задачи (или почему у них это не получилось).
8. Подтверждающие доказательства. Отстаивая свое мнение, человеку приходится выполнять намного больший объем когнитивной работы, нежели когда он просто предлагает свою точку зрения. Тестирование собственной логики — задача весьма сложная. Процесс выдвижения аргументов и фактического подтверждения своего мнения требует большого напряжения мысли, что, соответственно, резко повышает коэффициент мышления в классе. Постоянно просите учеников объяснить, какие доказательства подтверждают их правоту. Или предоставьте им несколько разных мнений и попросите собрать доказательства в их поддержку.
9. Групповая обработка. Ваши ученики растут, развиваются и привыкают к все более масштабным и глубоким дискуссиям. Для учителя это должно служить мощным стимулом все чаще стратегически «самоустраняться» и время от времени не комментировать и не оценивать каждый ответ детей, а предоставлять им возможность делать собственные короткие комментарии на ответы и мнения одноклассников. Некоторые мои коллеги образно описывают этот момент учебного процесса как переход с пинг-понга на волейбол, но я предпочитаю термин групповая обработка, ибо он подчеркивает, что финальная обработка ответов учеников и окончательная реакция на них — это все-таки ваша работа. Речь вовсе не о том, чтобы вы не участвовали в дискуссии. Просто теперь обсуждение ведется между небольшими группами, а не между отдельными учениками. Кстати, если вам больше нравится аналогия с волейболом, ваше право, но примите к сведению три полезных совета, основанных на наблюдениях за учителями-мастерами.
● Всегда помните, что это волейбол, а не футбол. В волейболе игроки могут передавать мяч товарищам по команде только ограниченное количество раз — после этого они обязаны послать его через сетку. В классе группа учеников тоже высказывает ряд комментариев, а вы их направляете, реагируете на их ответы и обрабатываете эту информацию. Иными словами, ученики получают мяч, делают две-три передачи на своем поле и отдают мяч вам. В футболе же, напротив, цель игроков — как можно дольше владеть мячом. Это нередко означает, что игрок движется в направлении, противоположном цели (воротам соперника), лишь бы не отдать мяч другой команде. Но ваши ученики не должны удерживать мяч столько, сколько хотят и даже сколько могут. Структурируйте обсуждение так, чтобы дети изначально ожидали, что передача мяча между группами и вами будет частой и регулярной. Вы можете вернуть его той же группе, но ваши решения относительно направления, темпа и фокуса игры всегда должны определяться соображениями максимальной продуктивности дискуссии. Если же этот процесс неуправляемый, дети наверняка начнут «играть в футбол»: станут посылать мяч в любых направлениях, лишь бы как можно дольше удержать его на своей стороне поля. Это почти всегда означает, что до цели они так и не доберутся.
● Если ученики недостаточно созрели для этого подхода и не готовы к нему, групповая обработка непродуктивна. Если ваши дети не получили достаточной интеллектуальной подготовки, они будут молотить по мячу почем зря, посылая его куда угодно. Используйте эту методику с большой осторожностью — стратегически, а не по умолчанию. Наблюдения за учителями-мастерами свидетельствуют, что с особой осмотрительностью ее следует применять в начальных классах.
● Сначала научите детей вести дискуссию; сделайте это привычкой. Волейбол считается интересной и зрелищной игрой потому, что каждый игрок четко знает, как и когда мяч должен вернуться на сторону соперника. А известно им это потому, что они тренировались. Наиболее эффективные учителя и школы, в которых я наблюдал за использованием данной методики, целенаправленно обучают детей «привычкам ведения дискуссии». Так этот процесс называют мои коллеги из академии North Star. Речь идет о базовых процедурах эффективного взаимодействия участников обсуждения. В академии, например, учителя обучают детей специальным вводным фразам для ведения дискуссий:
● Я согласен с этим, потому что…
● Хотелось бы добавить к вышесказанному…
● Это правда, поскольку…
● Я понимаю твою мысль, но у меня другое мнение [точка зрения]…
● Какие доказательства ты можешь привести в поддержку своего мнения?
10. Цели обсуждения. На первый взгляд, вопросы, допускающие неоднозначный ответ, и широкие дискуссии — прямой путь к повышению коэффициента мышления. Создается впечатление, что в их природе заложено повышать его. Но все это с не меньшим «успехом» может привести к высокому непродуктивному коэффициенту — когда ученики много думают и говорят, но думают не слишком, так сказать, научно (наши коллеги часто путают с коэффициентом объем участия учащихся в обсуждении и других видах деятельности) либо обдумывают второстепенные или вообще бесполезные темы. А ведь наша цель — сосредоточить дискуссию в классе на наиболее продуктивных и важных вопросах. Вы должны помнить о четкой цели в ходе любого, даже самого продолжительного обсуждения и использовать подсказки, чтобы вернуть его в нужное русло или прервать любой разговор на посторонние или непродуктивные темы. Зачастую первое используется для достижения второго: учитель четко доносит до класса цель обсуждения, чтобы потом иметь возможность напоминать о ней детям, если они отклоняются от темы. Именно этим приемом воспользовалась на одном из недавних уроков Эмили Крауч, учительница из подготовительной чартерной школы «Лидерство» в Бруклине. Эмили прочла классу рассказ о девушке и предложила ученикам в ходе дискуссии определить, какие из четкого набора характеристик лучше всего описывают главную героиню произведения. Обсуждение было не только максимально конкретным и базирующимся на четких доказательствах, но и весьма эффективным. Например, когда один из учеников начал обсуждать совершенно другую характеристику, которая, по его мнению, была наиболее яркой, учительница сразу ему напомнила, что нужно выбрать характеристику из конкретного набора, определенного в самом начале дискуссии. В результате обсуждение получилось целенаправленным и на редкость продуктивным.Два важных предостережения, прежде чем вы начнете воплощать эти идеи в жизнь. Во-первых, помните, что увеличивать долю познавательной работы можно только после того, как дети к этому готовы, никак не раньше. Если предоставить ученикам право самостоятельно решать задачу, требующую еще не отточенного навыка или умения, в надежде, что он, возможно, разовьется в процессе, это приведет лишь к тому, что процесс решения не будет продуктивным. Я как-то раз наблюдал, как одна учительница попросила третьеклассников просмотреть книгу, которую им предстояло прочесть, и сделать выводы о теме этого произведения. Увы, детей этому никто никогда не учил. В результате огромное множество страниц было перевернуто праздно и наугад, при этом большинство детей так и не догадались ни заглянуть в содержание, ни просмотреть заголовки и подзаголовки глав, что, конечно, помогло бы им выполнить задание. И любая полезная когнитивная работа, которую они тогда проделали, была, скорее всего, чистой случайностью. И второе предостережение. Увеличение доз познавательной деятельности должно быть постоянным и тщательно организованным; только в этом случае она будет целенаправленной и продуктивной. Вам требуется, чтобы ученики выполняли все больший объем правильной, нужной, полезной работы. Теоретически ваш коэффициент был бы идеален, если бы вы полностью самоустранились, позволив детям самим обсуждать ту или иную тему. Например, если бы сказали им: «Класс, сегодня ваша задача — назвать наиболее важных исторических личностей Америки XIX века. Я хочу, чтобы вы обсудили этот вопрос и через час сообщили мне о своих выводах». Или даже так: «Ребята, вот вам данные о том, как взаимодействуют друг с другом объекты в пространстве. Я бы хотел, чтобы вы приложили все усилия и вывели на основе этих сведений принципы гравитации. Если понадоблюсь, я рядом». Коэффициент в этом случае был бы идеальным ― 100 процентов! Но не конечный результат. Ваши ученики, вернее всего, не смогут добраться до правильного ответа. И даже если они это сделают, то, уж конечно, не самым эффективным способом. Они потратят огромное количество времени и сил и при этом лишатся возможности узнать попутно много нового и интересного.
Ключевая идея «КОЭФФИЦИЕНТ УЧАСТИЯ»
На по-настоящему успешном уроке учитель редко демонстрирует классу свой интеллект. Нужно стараться заставлять детей выполнять как можно больше познавательной работы, но только если они к этому готовы, и помнить, что когнитивная деятельность в классе всегда должна быть конкретной, целенаправленной и продуктивной.
Учителя-мастера используют для повышения коэффициента десятки методов; классифицировать их все невозможно, но далее я опишу десять особенно эффективных методик, которые позволят вам резко повысить этот важный показатель в своем классе. Они перечислены в порядке, отображающем приблизительную структуру урока, для которого предназначены. Иными словами, первые методики наиболее эффективны на этапе, который можно назвать непосредственным обучением, то есть на этапе распространения новой информации под руководством учителя. Вторая группа методик, как правило, применяется в ходе обсуждения и предполагает более активное участие учеников.
1. Разбивка на составляющие. Разбейте вопросы на более мелкие части, что позволит вам вовлечь в обсуждение больше учеников и заставить их реагировать на ответы друг друга. Например, вместо того чтобы спрашивать «Кто может сказать назвать три размерные величины цилиндра?», попробуйте использовать следующую последовательность вопросов:
«Сколько размерных величин у цилиндра, Джеймс?»
«Правильно. Какое первое, Шайна?»
«Какое второе, Даймонд?»
«И третье, Терренс?»
2. Полуутверждение. Не рассказывайте о новой идее полностью — опишите половину и попросите ученика закончить вашу мысль: «Итак, следующий этап объединения предложений предполагает… Скажи-ка нам, Джон».
3. Что дальше? Самый быстрый способ резко увеличить количество вопросов для класса заключается в том, чтобы спрашивать не только о конечном результате, но и о процессе ― о том, как решается данный этап задачи (или каков ответ на этот этап) и каким будет следующий. Помните, кстати, что самый трудный вопрос типа «Что дальше?» — тот, который касается самого первого этапа задачи: «Итак, что мы делаем в первую очередь?»
4. Имитация невежества. Поменяйтесь с классом ролями, притворившись, будто не знаете ответа. Пусть ученик сыграет роль учителя и расскажет то, что могли объяснить детям вы сами.
«И что же мне делать, чтобы сложить эти числители?»
«Тема — это просто краткое описание того, что происходит в произведении, правильно?»
5. Повторение примеров. Учителя часто просят учеников привести примеры термина, которому они дали определение; концепции в действии, черты характера персонажа и многого другого. И намного реже мы просим детей привести еще один пример того же явления, который будет отличаться от первого. Эта методика особенно мощно стимулирует умственную деятельность, если учитель устанавливает четкое требование — второй пример должен быть не таким, как первый. Бет Веррили из академии North Star предложила ученикам применить новое понятие использовать кого-то в своих интересах при прочтении пьесы «Макбет». «Кого в этом произведении явно использовали в своих интересах?» — спросила она, а получив ответ на свой вопрос, попросила привести еще один пример такого же отношения к другому персонажу пьесы. Кстати, в данной ситуации можно было бы подвести детей к следующему примеру: «А кого в пьесе используют более тонко? Неоднократно? Осознавая или не осознавая это?»
6. Перефразировка или дополнение. Второй вариант ответа, как правило, лучше первого, поскольку более тщательное и напряженное осмысление вопроса дает более точный, конкретный и эффективный результат. Используйте этот прием в классе, прося ученика перефразировать и дополнить только что данный им ответ или прося другого ребенка несколько изменить или улучшить ответ одноклассника. Директор (и учитель литературы) Рочестерской приготовительной школы Стейси Шеллз на уроке, посвященном роману «Скотный двор» Оруэлла, спросила ученицу, почему на мифической ферме урезали паек для всех животных, кроме свиней и собак. Девочка ответила так: «Свиньям и собакам не урезали паек, потому что они жили… с более высоким стандартом жизни. К ним лучше относились». Ответ был, по сути, верным, но синтаксис и особенно лексика явно хромали. «Ты права, — отреагировала учительница, — но попробуй перефразировать ответ». Ученица сделать этого не смогла, и Шеллз обратилась к классу: «Ребята, кто может перефразировать ответ Эмили, чтобы он звучал лучше?» Один мальчик предложил слово класс. Его вариант звучал так: «Свиньи и собаки относились к привилегированному классу по сравнению с другими животными, поэтомуих пайки и не урезали».
7. Почему и как. Вопросы «почему» и «как» — мгновенный способ заставить учащихся мыслить и работать более напряженно, ведь в этом случае им приходится объяснять, как они пришли к решению задачи (или почему у них это не получилось).
8. Подтверждающие доказательства. Отстаивая свое мнение, человеку приходится выполнять намного больший объем когнитивной работы, нежели когда он просто предлагает свою точку зрения. Тестирование собственной логики — задача весьма сложная. Процесс выдвижения аргументов и фактического подтверждения своего мнения требует большого напряжения мысли, что, соответственно, резко повышает коэффициент мышления в классе. Постоянно просите учеников объяснить, какие доказательства подтверждают их правоту. Или предоставьте им несколько разных мнений и попросите собрать доказательства в их поддержку.
9. Групповая обработка. Ваши ученики растут, развиваются и привыкают к все более масштабным и глубоким дискуссиям. Для учителя это должно служить мощным стимулом все чаще стратегически «самоустраняться» и время от времени не комментировать и не оценивать каждый ответ детей, а предоставлять им возможность делать собственные короткие комментарии на ответы и мнения одноклассников. Некоторые мои коллеги образно описывают этот момент учебного процесса как переход с пинг-понга на волейбол, но я предпочитаю термин групповая обработка, ибо он подчеркивает, что финальная обработка ответов учеников и окончательная реакция на них — это все-таки ваша работа. Речь вовсе не о том, чтобы вы не участвовали в дискуссии. Просто теперь обсуждение ведется между небольшими группами, а не между отдельными учениками. Кстати, если вам больше нравится аналогия с волейболом, ваше право, но примите к сведению три полезных совета, основанных на наблюдениях за учителями-мастерами.
● Всегда помните, что это волейбол, а не футбол. В волейболе игроки могут передавать мяч товарищам по команде только ограниченное количество раз — после этого они обязаны послать его через сетку. В классе группа учеников тоже высказывает ряд комментариев, а вы их направляете, реагируете на их ответы и обрабатываете эту информацию. Иными словами, ученики получают мяч, делают две-три передачи на своем поле и отдают мяч вам. В футболе же, напротив, цель игроков — как можно дольше владеть мячом. Это нередко означает, что игрок движется в направлении, противоположном цели (воротам соперника), лишь бы не отдать мяч другой команде. Но ваши ученики не должны удерживать мяч столько, сколько хотят и даже сколько могут. Структурируйте обсуждение так, чтобы дети изначально ожидали, что передача мяча между группами и вами будет частой и регулярной. Вы можете вернуть его той же группе, но ваши решения относительно направления, темпа и фокуса игры всегда должны определяться соображениями максимальной продуктивности дискуссии. Если же этот процесс неуправляемый, дети наверняка начнут «играть в футбол»: станут посылать мяч в любых направлениях, лишь бы как можно дольше удержать его на своей стороне поля. Это почти всегда означает, что до цели они так и не доберутся.
● Если ученики недостаточно созрели для этого подхода и не готовы к нему, групповая обработка непродуктивна. Если ваши дети не получили достаточной интеллектуальной подготовки, они будут молотить по мячу почем зря, посылая его куда угодно. Используйте эту методику с большой осторожностью — стратегически, а не по умолчанию. Наблюдения за учителями-мастерами свидетельствуют, что с особой осмотрительностью ее следует применять в начальных классах.
● Сначала научите детей вести дискуссию; сделайте это привычкой. Волейбол считается интересной и зрелищной игрой потому, что каждый игрок четко знает, как и когда мяч должен вернуться на сторону соперника. А известно им это потому, что они тренировались. Наиболее эффективные учителя и школы, в которых я наблюдал за использованием данной методики, целенаправленно обучают детей «привычкам ведения дискуссии». Так этот процесс называют мои коллеги из академии North Star. Речь идет о базовых процедурах эффективного взаимодействия участников обсуждения. В академии, например, учителя обучают детей специальным вводным фразам для ведения дискуссий:
● Я согласен с этим, потому что…
● Хотелось бы добавить к вышесказанному…
● Это правда, поскольку…
● Я понимаю твою мысль, но у меня другое мнение [точка зрения]…
● Какие доказательства ты можешь привести в поддержку своего мнения?
10. Цели обсуждения. На первый взгляд, вопросы, допускающие неоднозначный ответ, и широкие дискуссии — прямой путь к повышению коэффициента мышления. Создается впечатление, что в их природе заложено повышать его. Но все это с не меньшим «успехом» может привести к высокому непродуктивному коэффициенту — когда ученики много думают и говорят, но думают не слишком, так сказать, научно (наши коллеги часто путают с коэффициентом объем участия учащихся в обсуждении и других видах деятельности) либо обдумывают второстепенные или вообще бесполезные темы. А ведь наша цель — сосредоточить дискуссию в классе на наиболее продуктивных и важных вопросах. Вы должны помнить о четкой цели в ходе любого, даже самого продолжительного обсуждения и использовать подсказки, чтобы вернуть его в нужное русло или прервать любой разговор на посторонние или непродуктивные темы. Зачастую первое используется для достижения второго: учитель четко доносит до класса цель обсуждения, чтобы потом иметь возможность напоминать о ней детям, если они отклоняются от темы. Именно этим приемом воспользовалась на одном из недавних уроков Эмили Крауч, учительница из подготовительной чартерной школы «Лидерство» в Бруклине. Эмили прочла классу рассказ о девушке и предложила ученикам в ходе дискуссии определить, какие из четкого набора характеристик лучше всего описывают главную героиню произведения. Обсуждение было не только максимально конкретным и базирующимся на четких доказательствах, но и весьма эффективным. Например, когда один из учеников начал обсуждать совершенно другую характеристику, которая, по его мнению, была наиболее яркой, учительница сразу ему напомнила, что нужно выбрать характеристику из конкретного набора, определенного в самом начале дискуссии. В результате обсуждение получилось целенаправленным и на редкость продуктивным.Два важных предостережения, прежде чем вы начнете воплощать эти идеи в жизнь. Во-первых, помните, что увеличивать долю познавательной работы можно только после того, как дети к этому готовы, никак не раньше. Если предоставить ученикам право самостоятельно решать задачу, требующую еще не отточенного навыка или умения, в надежде, что он, возможно, разовьется в процессе, это приведет лишь к тому, что процесс решения не будет продуктивным. Я как-то раз наблюдал, как одна учительница попросила третьеклассников просмотреть книгу, которую им предстояло прочесть, и сделать выводы о теме этого произведения. Увы, детей этому никто никогда не учил. В результате огромное множество страниц было перевернуто праздно и наугад, при этом большинство детей так и не догадались ни заглянуть в содержание, ни просмотреть заголовки и подзаголовки глав, что, конечно, помогло бы им выполнить задание. И любая полезная когнитивная работа, которую они тогда проделали, была, скорее всего, чистой случайностью. И второе предостережение. Увеличение доз познавательной деятельности должно быть постоянным и тщательно организованным; только в этом случае она будет целенаправленной и продуктивной. Вам требуется, чтобы ученики выполняли все больший объем правильной, нужной, полезной работы. Теоретически ваш коэффициент был бы идеален, если бы вы полностью самоустранились, позволив детям самим обсуждать ту или иную тему. Например, если бы сказали им: «Класс, сегодня ваша задача — назвать наиболее важных исторических личностей Америки XIX века. Я хочу, чтобы вы обсудили этот вопрос и через час сообщили мне о своих выводах». Или даже так: «Ребята, вот вам данные о том, как взаимодействуют друг с другом объекты в пространстве. Я бы хотел, чтобы вы приложили все усилия и вывели на основе этих сведений принципы гравитации. Если понадоблюсь, я рядом». Коэффициент в этом случае был бы идеальным ― 100 процентов! Но не конечный результат. Ваши ученики, вернее всего, не смогут добраться до правильного ответа. И даже если они это сделают, то, уж конечно, не самым эффективным способом. Они потратят огромное количество времени и сил и при этом лишатся возможности узнать попутно много нового и интересного.
Попросите учеников разделить страницу на две колонки. Слева — конкретный факт, результат эксперимента или цитата. Справа — его собственное размышление: «Что это мне напоминает?», «С чем это связано?», «Какой принцип здесь прослеживается?». Приём заставляет фиксировать не только данные, но и связи между ними.
Примеры:
Примеры:
Факт | Размышление |
Число 123 делится на 3. Сумма цифр: 1+2+3=6. 6 делится на 3. | Совпадение? Проверю на другом числе. |
Число 456: 4+5+6=15. 15 делится на 3. Число тоже делится. | Похоже, есть закономерность: если сумма цифр делится на 3, то и число делится. |
Число 124: 1+2+4=7. 7 не делится на 3. Число 124 на 3 не делится. | Закономерность подтверждается. Это и есть признак делимости. |
Возраст: все возрасты
Предметы: любые
Как проводить: 90 секунд индивидуального размышления и записи → 90 секунд обсуждения в паре → обмен в классе
Почему работает: каждый сначала думает сам — это исключает то, отвечать будут одни лидеры; затем делится в паре; затем обсуждают в общей дискуссии. Исследования показывают: это одна из самых эффективных и экономичных по времени форм формирующего оценивания.
Адаптация по предметам:
● Математика: подумать о разных способах решения → обсудить в паре → представить лучший способ
● Русский язык: подумать о разных значениях слова → обменяться в паре → обобщить в классе
● Обществознание: подумать о своей позиции по проблеме → обсудить в паре → представить классу
Предметы: любые
Как проводить: 90 секунд индивидуального размышления и записи → 90 секунд обсуждения в паре → обмен в классе
Почему работает: каждый сначала думает сам — это исключает то, отвечать будут одни лидеры; затем делится в паре; затем обсуждают в общей дискуссии. Исследования показывают: это одна из самых эффективных и экономичных по времени форм формирующего оценивания.
Адаптация по предметам:
● Математика: подумать о разных способах решения → обсудить в паре → представить лучший способ
● Русский язык: подумать о разных значениях слова → обменяться в паре → обобщить в классе
● Обществознание: подумать о своей позиции по проблеме → обсудить в паре → представить классу
Возраст: все возрасты
Предметы: любые
Как проводить: за 2–3 минуты до конца урока ученик пишет на карточке одну мысль, которая не отпускает, вопрос для дальнейшего обсуждения или несогласие. Следующий урок начинается с этих записей.
Почему работает: низкий порог, быстрый темп, подходит для массовой школы. Учитель быстро получает картину мышления всего класса.
Адаптация по предметам:
● Математика: записать шаг, который до сих пор непонятен
● Литература: записать интерпретацию, которая удивила
● История: записать историческую фигуру, о которой хочется узнать больше
Предметы: любые
Как проводить: за 2–3 минуты до конца урока ученик пишет на карточке одну мысль, которая не отпускает, вопрос для дальнейшего обсуждения или несогласие. Следующий урок начинается с этих записей.
Почему работает: низкий порог, быстрый темп, подходит для массовой школы. Учитель быстро получает картину мышления всего класса.
Адаптация по предметам:
● Математика: записать шаг, который до сих пор непонятен
● Литература: записать интерпретацию, которая удивила
● История: записать историческую фигуру, о которой хочется узнать больше
Возраст: любой
Предметы: любые
Как проводить:
● Треугольник: 3 самых важных пункта
● Квадрат: что «совпало» с твоими мыслями (с чем согласен)
● Круг: что ещё «крутится» в голове (что осталось непонятным)
Почему работает: три фигуры соответствуют трём мыслительным действиям — извлечение, подтверждение, вопрос. Визуальная форма позволяет быстро понять даже младшим ученикам.
Адаптация по предметам:
● Естествознание (провокация: неожиданный эксперимент): 3 наблюдения → 1 объяснение, совпавшее с ожиданием → 1 всё ещё непонятное явление
● Литература (провокация: противоречивый финал): 3 ключевые детали → 1 интерпретация, с которой согласен → 1 вопрос, который не удаётся объяснить
● Математика (провокация: «невозможное» доказательство): 3 шага → 1 логика, которую понял → 1 звено, которое осталось непонятным
Предметы: любые
Как проводить:
● Треугольник: 3 самых важных пункта
● Квадрат: что «совпало» с твоими мыслями (с чем согласен)
● Круг: что ещё «крутится» в голове (что осталось непонятным)
Почему работает: три фигуры соответствуют трём мыслительным действиям — извлечение, подтверждение, вопрос. Визуальная форма позволяет быстро понять даже младшим ученикам.
Адаптация по предметам:
● Естествознание (провокация: неожиданный эксперимент): 3 наблюдения → 1 объяснение, совпавшее с ожиданием → 1 всё ещё непонятное явление
● Литература (провокация: противоречивый финал): 3 ключевые детали → 1 интерпретация, с которой согласен → 1 вопрос, который не удаётся объяснить
● Математика (провокация: «невозможное» доказательство): 3 шага → 1 логика, которую понял → 1 звено, которое осталось непонятным
Возраст: средние и старшие классы
Предметы: любые, особенно социально-эмоциональные темы и спорные вопросы
Как проводить (три этапа):
● In (Внутрь): индивидуальная письменная рефлексия (4–5 минут), никому не показывается
● 2 (В паре): обмен в парах (4–6 минут), устно
● Out (Наружу): более широкое обсуждение (10–20 минут), в группе или в классе
Почему работает: похоже на Think-Pair-Share, но для более глубокой рефлексии. Подходит больше для средних и старших классов, Каждый сначала получает безопасное личное пространство, затем — диалог в паре, и только потом — публичное обсуждение. После провокации, вызывающей сильные эмоции, такая постепенность особенно важна.
Адаптация по предметам:
● Обществознание (провокация: новость о несправедливости): личная рефлексия «что это напоминает из моего опыта» → обмен в паре → обсуждение в классе «что значит справедливость»
● Естествознание (провокация: этическая дилемма): личная рефлексия «какова моя первая реакция» → обмен в паре → дебаты в классе
● Литература (провокация: морально неоднозначный финал): личная рефлексия «на чьей я стороне» → обмен в паре → диалог в классе
Предметы: любые, особенно социально-эмоциональные темы и спорные вопросы
Как проводить (три этапа):
● In (Внутрь): индивидуальная письменная рефлексия (4–5 минут), никому не показывается
● 2 (В паре): обмен в парах (4–6 минут), устно
● Out (Наружу): более широкое обсуждение (10–20 минут), в группе или в классе
Почему работает: похоже на Think-Pair-Share, но для более глубокой рефлексии. Подходит больше для средних и старших классов, Каждый сначала получает безопасное личное пространство, затем — диалог в паре, и только потом — публичное обсуждение. После провокации, вызывающей сильные эмоции, такая постепенность особенно важна.
Адаптация по предметам:
● Обществознание (провокация: новость о несправедливости): личная рефлексия «что это напоминает из моего опыта» → обмен в паре → обсуждение в классе «что значит справедливость»
● Естествознание (провокация: этическая дилемма): личная рефлексия «какова моя первая реакция» → обмен в паре → дебаты в классе
● Литература (провокация: морально неоднозначный финал): личная рефлексия «на чьей я стороне» → обмен в паре → диалог в классе
Возраст: средние и старшие классы
Предметы: любые
Как проводить:
● E (Восток — Excites): что в этой идее вдохновляет? Какие плюсы?
● W (Запад — Worrisome): что тревожит? Какие минусы?
● N (Север — Need to know): что ещё нужно узнать?
● S (Юг — Stance): какова моя текущая позиция?
Почему работает: рамка компаса побуждает ученика рассмотреть предположение или точку зрения с четырёх разных сторон.
Адаптация по предметам:
● Обществознание (провокация: новая политика): плюсы → риски → что нужно узнать → моя позиция
● Естествознание (провокация: новая технология): преимущества → риски → неизвестное → поддерживаю ли я
● Литература (провокация: выбор героя): что вдохновляет → что тревожит → что нужно узнать → как я оцениваю
Предметы: любые
Как проводить:
● E (Восток — Excites): что в этой идее вдохновляет? Какие плюсы?
● W (Запад — Worrisome): что тревожит? Какие минусы?
● N (Север — Need to know): что ещё нужно узнать?
● S (Юг — Stance): какова моя текущая позиция?
Почему работает: рамка компаса побуждает ученика рассмотреть предположение или точку зрения с четырёх разных сторон.
Адаптация по предметам:
● Обществознание (провокация: новая политика): плюсы → риски → что нужно узнать → моя позиция
● Естествознание (провокация: новая технология): преимущества → риски → неизвестное → поддерживаю ли я
● Литература (провокация: выбор героя): что вдохновляет → что тревожит → что нужно узнать → как я оцениваю
Мини-уроки
Мини-уроки — это время, где учитель показывает, моделирует, объясняет, дает ключевые знания, навыки или стратегии, необходимые ученикам для проекта.
Мини-уроки проводятся в начале мастерской, при введении новой темы или для решения конкретных трудностей учеников в ходе проекта. Например, их можно использовать, чтобы прямо научить учеников проводить эффективное исследование, анализировать данные, разрабатывать прототип или создавать убедительную презентацию.
Шаги для эффективных мини-уроков
Свяжите с проектом. Обучайте конкретному навыку, объясните конкретную тему или процесс, связанный непосредственно с проектом. Начинайте каждый урок с объяснения, как мини-урок напрямую связан с текущей работой учеников. Например: «Сегодняшний урок по анализу данных опроса поможет вам лучше понять вашу аудиторию для презентации продукта».
Будьте кратки и сфокусированы. Мини-уроки должны быть очень короткими — не более 10–15 минут. Выберите одну конкретную тему. Используйте реальные примеры или модели для иллюстрации ключевых пунктов и явно связывайте содержание с целями проекта.
Вовлекайте учеников. Используйте интерактивные техники: практические задания, визуальные средства, обсуждения в формате think-pair-share. Например, покажите, как создать захватывающее начало презентации, затем предложите ученикам попробовать это со своими темами.
Дайте инструменты. Делитесь и и показывайте, как использовать различные ресурсы — графические органайзеры, шаблоны, чек-листы, — чтобы помочь ученикам применить то, что они узнали.
Примеры тем мини-уроков
● Исследовательские навыки: как определять надёжные источники.
● Сотрудничество: стратегии эффективной командной работы и разрешения конфликтов.
● Технические навыки: использование цифровых инструментов — приложений для визуализации данных или видеоредакторов.
● Рефлексия: написание осмысленной рефлексии или самооценивание.
Время для самостоятельной работы
Время для самостоятельной работы — это основная часть мастерской, когда ученики применяют своё обучение, взаимодействуют с одноклассниками и вовлекаются в создание итогового продукта. Это время, необходимое для достижения цели проектной деятельности — дать ученикам возможность развивать свою самостоятельность для глубокого погружения в работу, пока учитель обеспечивает поддержкой и инструкцией по мере необходимости.
Время для самостоятельной работы даёт ученикам возможность разрабатывать проекты, применяя то, что они узнали на мини-уроке и во взаимодействии с другими.
Шаги для эффективного распределения времени
Установите чёткие ожидания. Начните с обозначения цели урока/занятия. Например: «К концу сегодняшнего урока/занятия ваша команда должна закончить раскадровку вашего видео».
Вовлекайте в целеполагание учащихся. Попросите учеников или команды поставить конкретные цели на время работы. Покажите и дайте инструменты фиксации своей работы и прогресса (например, используя Kanban-доску, цифровые трекеры проектов или списки дел).
Предлагайте персонализированную поддержку. Перемещайтесь по классу, задавая открытые вопросы, заставляющие учеников размышлять. Например: «С какими трудностями вы сталкиваетесь?» или «Как это решение соотносится с целями вашего проекта?»
Используйте дифференциацию. Адаптируйте поддержку под потребности учеников. Дайте дополнительную инструкцию, когда это уместно; поощряйте учеников брать на себя лидерские роли или браться за более сложные задачи, когда они готовы. Насколько возможно, давайте ученикам выбирать, какой вид деятельности им лучше выбрать под разные цели — мозговой штурм, исследование, создание черновика или доработка итоговых продуктов.
Примеры видов деятельности во время работы
● Проводить исследование или собирать данные.
● Формулировать и проверять гипотезы
● Создавать, прототипировать или тестировать идеи.
● Дорабатывать работу на основе обратной связи от сверстников или учителя.
● Практиковать презентацию результатов или итоговых продуктов.
Переключение
Во время самостоятельной работы над проектом бывают моменты, когда нужно снова собрать учеников вместе, чтобы помочь им ответить на вопросы или найти недостающую информацию, ввести новую учебную задачу. Этот момент может разбить время для самостоятельной работы на более короткие интервалы, чтобы обеспечить более точечную поддержку по мере необходимости.
Рефлексия и обратная связь
Рефлексия и обратная связь являются логичным завершением каждого урока/занятия мастерской, формируя ответственность и рост. Рефлексия и обратная связь помогает ученикам осмыслить своё обучение, оценить прогресс и отрефлексировать полученную обратную связь для доработки продукта.
Шаги для проведения рефлексии и предоставления обратной связи
Задайте тон. Напомните ученикам, что рефлексия — это о росте и улучшении. Например: «Рефлексия помогает нам увидеть, где мы продвинулись, и что мы можем сделать ещё лучше».
Предоставляйте время для обратной связи. Проводите взаимную проверку или групповые обсуждения, где ученики делятся прогрессом и своими вопросами. Используйте такие виды деятельности, как Gallery Walk, чтобы команды выставили свои продукты и собрали обратную связь от своих одноклассников для дальнейшей доработки. Приглашайте учеников делиться успехами и трудностями с классом или в малых группах.
Задавайте осмысленные рефлексивные вопросы. Предлагайте речевые шаблоны, вопросы или рефлексивные подсказки, чтобы помочь ученикам поделиться своим продвижением. Например:
● «Сегодня я достиг…»
● «Одной из трудностей, с которыми я столкнулся, было…»
● «Одна вещь, на которой я сосредоточусь дальше, — это…»
Отмечайте промежуточные достижения. Признавайте достижения команд и индивидуальный прогресс, чтобы поддерживать мотивацию. Поощряйте учеников праздновать свои маленькие шаги и достижения, одновременно определяя области для дальнейшего развития.
Примеры видов деятельности для осуществления рефлексии и обратной связи
● Описывать письменно свой прогресс и новые вопросы в "билете на выход" (exit ticket), проектном журнале, дневнике исследования или в рефлексивном дневнике.
● Взаимная обратная свзь с использованием структурированных форматов, например, «Glows and Grows» (что удалось и что можно улучшить).
● Самооценивание итогового продукта с использованием рубрик проекта и критериев.
Вопросы, которые помогут вашим ученикам проанализировать проделанную работу:
● Как ты себя чувствуешь после проделанной работы?
● Что ты узнал?
● О чем ты задумался?
● Что было для тебя самым важным при выполнении задания?
● Чем ты гордишься больше всего?
● Что у тебя получилось лучше всего?
● Что тебя удивило и заставило задуматься?
● Что ты узнал такого, чего не знал ранее?
● Какие вопросы тебе хочется задать после этого?
● Какие стратегии и инструменты ты использовал, чтобы у тебя получилось?
● О чем ты бы хотел узнать дальше?
● Ты бы хотел что-то изменить в своих подходахз в следующий раз?
● Почему это было важно для тебя?
● Зачем ты это изучаешь?
● Как ты можешь использовать эту информацию в других ситуациях / в жизни?
● Что бы ты сделал иначе, если бы мог начать заново?
● Что вдохновило тебя?
Мини-уроки — это время, где учитель показывает, моделирует, объясняет, дает ключевые знания, навыки или стратегии, необходимые ученикам для проекта.
Мини-уроки проводятся в начале мастерской, при введении новой темы или для решения конкретных трудностей учеников в ходе проекта. Например, их можно использовать, чтобы прямо научить учеников проводить эффективное исследование, анализировать данные, разрабатывать прототип или создавать убедительную презентацию.
Шаги для эффективных мини-уроков
Свяжите с проектом. Обучайте конкретному навыку, объясните конкретную тему или процесс, связанный непосредственно с проектом. Начинайте каждый урок с объяснения, как мини-урок напрямую связан с текущей работой учеников. Например: «Сегодняшний урок по анализу данных опроса поможет вам лучше понять вашу аудиторию для презентации продукта».
Будьте кратки и сфокусированы. Мини-уроки должны быть очень короткими — не более 10–15 минут. Выберите одну конкретную тему. Используйте реальные примеры или модели для иллюстрации ключевых пунктов и явно связывайте содержание с целями проекта.
Вовлекайте учеников. Используйте интерактивные техники: практические задания, визуальные средства, обсуждения в формате think-pair-share. Например, покажите, как создать захватывающее начало презентации, затем предложите ученикам попробовать это со своими темами.
Дайте инструменты. Делитесь и и показывайте, как использовать различные ресурсы — графические органайзеры, шаблоны, чек-листы, — чтобы помочь ученикам применить то, что они узнали.
Примеры тем мини-уроков
● Исследовательские навыки: как определять надёжные источники.
● Сотрудничество: стратегии эффективной командной работы и разрешения конфликтов.
● Технические навыки: использование цифровых инструментов — приложений для визуализации данных или видеоредакторов.
● Рефлексия: написание осмысленной рефлексии или самооценивание.
Время для самостоятельной работы
Время для самостоятельной работы — это основная часть мастерской, когда ученики применяют своё обучение, взаимодействуют с одноклассниками и вовлекаются в создание итогового продукта. Это время, необходимое для достижения цели проектной деятельности — дать ученикам возможность развивать свою самостоятельность для глубокого погружения в работу, пока учитель обеспечивает поддержкой и инструкцией по мере необходимости.
Время для самостоятельной работы даёт ученикам возможность разрабатывать проекты, применяя то, что они узнали на мини-уроке и во взаимодействии с другими.
Шаги для эффективного распределения времени
Установите чёткие ожидания. Начните с обозначения цели урока/занятия. Например: «К концу сегодняшнего урока/занятия ваша команда должна закончить раскадровку вашего видео».
Вовлекайте в целеполагание учащихся. Попросите учеников или команды поставить конкретные цели на время работы. Покажите и дайте инструменты фиксации своей работы и прогресса (например, используя Kanban-доску, цифровые трекеры проектов или списки дел).
Предлагайте персонализированную поддержку. Перемещайтесь по классу, задавая открытые вопросы, заставляющие учеников размышлять. Например: «С какими трудностями вы сталкиваетесь?» или «Как это решение соотносится с целями вашего проекта?»
Используйте дифференциацию. Адаптируйте поддержку под потребности учеников. Дайте дополнительную инструкцию, когда это уместно; поощряйте учеников брать на себя лидерские роли или браться за более сложные задачи, когда они готовы. Насколько возможно, давайте ученикам выбирать, какой вид деятельности им лучше выбрать под разные цели — мозговой штурм, исследование, создание черновика или доработка итоговых продуктов.
Примеры видов деятельности во время работы
● Проводить исследование или собирать данные.
● Формулировать и проверять гипотезы
● Создавать, прототипировать или тестировать идеи.
● Дорабатывать работу на основе обратной связи от сверстников или учителя.
● Практиковать презентацию результатов или итоговых продуктов.
Переключение
Во время самостоятельной работы над проектом бывают моменты, когда нужно снова собрать учеников вместе, чтобы помочь им ответить на вопросы или найти недостающую информацию, ввести новую учебную задачу. Этот момент может разбить время для самостоятельной работы на более короткие интервалы, чтобы обеспечить более точечную поддержку по мере необходимости.
Рефлексия и обратная связь
Рефлексия и обратная связь являются логичным завершением каждого урока/занятия мастерской, формируя ответственность и рост. Рефлексия и обратная связь помогает ученикам осмыслить своё обучение, оценить прогресс и отрефлексировать полученную обратную связь для доработки продукта.
Шаги для проведения рефлексии и предоставления обратной связи
Задайте тон. Напомните ученикам, что рефлексия — это о росте и улучшении. Например: «Рефлексия помогает нам увидеть, где мы продвинулись, и что мы можем сделать ещё лучше».
Предоставляйте время для обратной связи. Проводите взаимную проверку или групповые обсуждения, где ученики делятся прогрессом и своими вопросами. Используйте такие виды деятельности, как Gallery Walk, чтобы команды выставили свои продукты и собрали обратную связь от своих одноклассников для дальнейшей доработки. Приглашайте учеников делиться успехами и трудностями с классом или в малых группах.
Задавайте осмысленные рефлексивные вопросы. Предлагайте речевые шаблоны, вопросы или рефлексивные подсказки, чтобы помочь ученикам поделиться своим продвижением. Например:
● «Сегодня я достиг…»
● «Одной из трудностей, с которыми я столкнулся, было…»
● «Одна вещь, на которой я сосредоточусь дальше, — это…»
Отмечайте промежуточные достижения. Признавайте достижения команд и индивидуальный прогресс, чтобы поддерживать мотивацию. Поощряйте учеников праздновать свои маленькие шаги и достижения, одновременно определяя области для дальнейшего развития.
Примеры видов деятельности для осуществления рефлексии и обратной связи
● Описывать письменно свой прогресс и новые вопросы в "билете на выход" (exit ticket), проектном журнале, дневнике исследования или в рефлексивном дневнике.
● Взаимная обратная свзь с использованием структурированных форматов, например, «Glows and Grows» (что удалось и что можно улучшить).
● Самооценивание итогового продукта с использованием рубрик проекта и критериев.
Вопросы, которые помогут вашим ученикам проанализировать проделанную работу:
● Как ты себя чувствуешь после проделанной работы?
● Что ты узнал?
● О чем ты задумался?
● Что было для тебя самым важным при выполнении задания?
● Чем ты гордишься больше всего?
● Что у тебя получилось лучше всего?
● Что тебя удивило и заставило задуматься?
● Что ты узнал такого, чего не знал ранее?
● Какие вопросы тебе хочется задать после этого?
● Какие стратегии и инструменты ты использовал, чтобы у тебя получилось?
● О чем ты бы хотел узнать дальше?
● Ты бы хотел что-то изменить в своих подходахз в следующий раз?
● Почему это было важно для тебя?
● Зачем ты это изучаешь?
● Как ты можешь использовать эту информацию в других ситуациях / в жизни?
● Что бы ты сделал иначе, если бы мог начать заново?
● Что вдохновило тебя?